Texto1: A Geografia na EscolaA Expansão da Escolaridade e o Ensino da Geografia:
Até essa época, as escolas, alem de passarem um saber extremamente elitista, estavam praticamente atreladas às instituições religiosas. O ideal iluminista, assentado na crença do poder da razão humana, é que passa a defender a ampliação da formação cultural para todos como forma capaz de transformar o homem e, por meio dele, a sociedade.
Kant: “o que é iluminismo?”, pôde dizer que a maioria se alcança pela capacidade do homem de se tornar autônomo, senhor de si pela razão. A antiga sociedade, formada por senhores e servos deve ser substituída por uma sociedade mais justa, mais igualitária. Esse é o contexto que faz com que a Escola a partir do século passado apareça nas constituições como direito de todos e dever do Estado.
É na França que, em 1782, em pleno processo de implementação da Revolução Francesa, com a aprovação do plano de Condorcet, começa a organização da instituição pública. Nesta época, a educação, além de publicizada, é proclamada universal, gratuita, laica e obrigatória.
A publicação da escola é, pois, uma das formas encontradas pela burguesia enquanto classe em ascensão para conquistar a hegemonia, combatendo os privilégios do clero e dos senhores feudais. A burguesia desejava implantar uma nova forma de legitimidade reforçada pelo mérito escolar (o estudo, o diploma).
A escola surge, como instrumento capaz de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, retirando os homens do estado de ignorância em que se encontram e, ao mesmo tempo, inserindo-os na concepção burguesa que emerge na sociedade. A expansão do sistema de ensino passa a servir para assegurar a hegemonia burguesa reproduzindo as relações de classe existentes e garantindo, ao mesmo tempo, a expansão do capitalismo. A burguesia vê na formação cultural um instrumento capaz de unir toda a sociedade e de articular todos os interesses em torno dos seus próprios, imprimindo “direção” à sociedade, as classes populares podem servir-se dela como forma de resistência aos interesses de elitização imposta por essa burguesia e como meio para a construção de uma nova ordem social.
A escola e a escolarização se firmam ao longo do século XIX, no mesmo momento em que se dá a consolidação do Estado nacional e do capitalismo, sob a hegemonia da burguesia. As escolas assumem um caráter nacional, instituições que possibilitem a imposição da nacionalidade. Para construir a nacionalidade, uma identidade nacional, faz-se necessário anular as diferenças como diferenças e forjar uma unidade ideal. A divisão social precisa ser ocultada para que se crie uma comunhão entre os que nascem num mesmo lugar, falam a mesma língua e respeitam as mesmas tradições. A Geografia é incluída nos currículos por razões geopolíticas. A Geografia ignora os inúmeros problemas sociais do mundo circundante e privilegia situações gerais e abstratas que pouco dizem de si mesmas, evidencia uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como natural. A Geografia parece ter se interessado sempre mais “pela forma das coisas do que pela sua formação”.
O homem e a natureza: a separação entre os aspectos naturais e sociais e a tendência de apresentar o espaço físico como algo imutável dificultam a percepção do funcionamento unitário desses dois aspectos responsáveis pela formação do espaço geográfico. A geografia ao ser instituída na segunda metade do século XIX, exerce um papel político-social dissimulado pelo discurso cientifico que se reproduz ate hoje. Delimitando o Estado nacional pelo seu território, ou seja, pelo seu quadro natural, a geografia inverte o real, pois substitui a sociedade (sujeito) pela natureza (objeto). A Geografia denominada Tradicional se estabeleceu marcada por traços que demonstram, sobretudo a fragmentação da realidade e o privilegiamento do natural em detrimento do humano.
Negando o espaço histórico do homem – a geografia que se ensina “marginaliza” o próprio aluno como sujeito do processo de conhecimento e transforma-o em objeto deste processo.
Para se ensinar uma geografia que não isole sociedade e natureza, que não fragmenta o saber sobre o espaço reduzindo sua dimensão de totalidade, o professor de geografia precisa conhecer a origem deste conteúdo. O aspecto que mais interessa no momento é o do ensino, o trabalho centraliza sua atenção na gênese da geografia moderna e na sua introdução como disciplina obrigatória na composição curricular das escolas de 1º e 2º graus.
A Geografia Alemã como Modelo:
A Geografia já existia bem antes de aparecer no século passado, em sua forma escolar e universitária. As primeiras colocações no sentido de uma geografia sistematizada como um saber específico vai ocorrer na Alemanha, no século XIX. A geografia é ensinada pela primeira vez por Kant, na Universidade de Konigsberg de 1756 a 1796, mas é a partir de Alexander Von Humboldt e Karl Ritter que se vai ter uma geografia institucionalizada dentro das universidades. A construção da Geografia moderna vincula-se a duas determinações fundamentais: a formação do estado nacional alemão e a expansão do sistema escola. Essa geografia tornou-se um saber universitário não possui mais função estratégica. Seu papel é ideológico.
Ainda no século XIX a geografia se fez presente em todos os níveis e centros de ensino, isso exigiu a formação de professores para atuar no nível primário e secundário. A expansão da geografia universitária alemã começa em 1860, estimulada pela necessidade de professores para o ensino primário e secundário e, a partir de 1870, as cátedras dessa matéria se estendem por todas as universidades alemãs.
O ultimo terço do século XIX é o período decisivo para a geografia, pois é quando esta ciência se consolida alcançando estatus acadêmico, após um longo período de preparação que vinha se desenvolvendo praticamente desde o século XVI. A geografia encontra-se numa Alemanha agora unificada que deseja se expandir e alcançar seus objetivos imperialistas.
Em 1870, quando a Alemanha derrota a França, a vitória é atribuída por muitos ao ensino ministrado nas escolas alemãs que é de qualidade muito superior ao que recebem os franceses.
Proposta de Aula (50 minutos):
Para ministrar uma aula abordando o assunto do texto Da Geografia que se Ensina à Ciência da Gênese Moderna, do autor FONTES, R.M.P. da A., iria utilizar uma aula expositiva inicialmente (30 minutos), utilizando mapas e transparências para mostrar onde surgiu a Geografia e como que essa geografia se desenvolveu nas escolas ate chegar à universidade e nos dias atuais. Nos 20 minutos finais de aula iria propor, para os alunos, um debate sobre o tema, jogando algumas perguntas para dar inicio ao debate, e assim desinibir os alunos, fazendo com isso fluir o debate.
ComentárioA produção deste texto foi realizada no dia 06/03/2007, individualmente e extra sala.
A realização deste resumo foi importante para termos uma noção de como poderíamos ministrar uma aula com esse tema, tendo que dar sugestões para a aula.
Bibliografia:FONTES, R. M. P. da A. Da Geografia que se Ensina à Gênese da Geografia Moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.
Texto2: Como Escolher e Organizar as Atividades de Ensino 
I - O Problema:
Para o professor moderno, uma etapa importante de sua profissão é a escolha de atividades de ensino adequadas aos objetivos educacionais, aos conteúdos da matéria e aos alunos:
· O professor não conhece as possibilidades e limitações dos diversos tipos de atividades de ensino;
· Numero muito reduzido de técnicas em seu repertorio didático, e mesmo pequeno esse número, não sabendo empregá-los;
· O problema do tempo. Os currículos sobrecarregados, colocando uma pesada carga horária sobre os professores e estudante, limitam o emprego de atividades variadas de ensino.
II - Pontos Chaves:
· Necessidade de que o aluno tenha alguma participação ativa no processo;
· Formulação de critérios de escolha de atividades didáticas;
· Cada atividade tem um potencial didático diferente, bem como limitações especificas;
· Não é possível oferecer “receitas didáticas”. Variam a personalidade do professor e as características dos alunos.
III - Teorização:
· Os objetivos educacionais determinam os tipos de atividades – as atividades são os veículos usados pelo professor para criar situações e abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as aparências necessárias para sua própria transformação;
· A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade – Para atingir objetivos educacionais, o aluno é exposto a assuntos ou conteúdos de matérias de natureza diversas. Aprender uma serie de fatos ou datas, não envolve o mesmo tipo de aprendizagem que aprender uma teoria;
· As características próprias das atividades de ensino determinam sua escolha - basta observar duas situações de ensino quaisquer - uma exposição oral e um trabalho em grupo – para concluir que cada atividade de ensino possui contribuições positivas e limitações peculiares;
· A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividade mais indicado;
· O tempo e as facilidades físicas disponíveis influem sobre a escolha de atividades de ensino.
IV - Hipóteses de Solução:
· Capacidade de observar, exemplo: excursões e visitas;
· Capacidade de analisar, exemplo: painel de discusão;
· Capacidade de teorizar, exemplo: pesquisas bibliográficas;
· Capacidade de sintetizar, exemplo: fazer resenhas;
· Capacidade de aplicar e transferir o aprendido, exemplo: elaborar projetos.
V - Aplicações:
Duas dimensões:
· Complementaridade horizontal ou simultânea;
· Complementaridade longitudinal ou seqüencial.
ComentárioA produção deste texto foi realizada no dia 14/03/2007, individualmente e extra-sala.
A produção deste texto teve como finalidade aprendermos as diversas formas de passar um determinado conteúdo para os alunos. Tendo uma noção de como se deve passar esses determinados conteúdos sem perder a atenção do aluno.
Bibliografia:BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino – Aprendizagem. Petrópolis; Vozes, 1994.
Texto3: As transformações da geografia no Brasil: Pesquisa, ensino e formação do professor
A geografia começa a ter destaque no Brasil a partir de 1934 com a fundação da USP, e com a criação do Departamento de Geografia em 1946. Destaque para a influência francesa que despontava no desenvolvimento dessa ciência. Destaque também para a criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) neste mesmo período.
Com a fundação da USP, surgiu o bacharel e o professor de Geografia. Antes esses professores eram acadêmicos de Direito, engenheiros, médicos e seminaristas. A Geografia do antigo ginásio nada mais era do que a do livro didático.
Segundo o autor, para Aroldo Azevedo a Geografia seria aquela produzida à semelhança do hemisfério Norte. Pesquisas feitas pela Comissão Geográfica e Geológica do Estado existente desde 1886 serviram como referência para a primeira geração de geógrafos, período que ficou conhecido como “A Pré-História da Geografia”.
O autor desse texto cita Pasquale Petrone, que falou sobre a produção de livros didáticos antes de 1934, fazendo uma critica devido a baixa qualidade dos livros, com exceção aos livros de Delgado de Carvalho pelo seu caráter inovador.
Delgado de Carvalho participou do movimento da Escola Nova pelas reformas do ensino na década de 30, discutindo a urgência da Geografia tornar-se uma ciência. Propôs que território brasileiro fosse estudado através das regiões naturais. No Brasil, foi a partir de 1930 que a Geografia começou a ter seu caráter cientifico com as primeiras faculdades de filosofia, o Conselho Nacional de Geografia, o IBGE e a AGB.
A disciplina de Geografia desenvolveu-se com o crescimento da produção cientifica baseada em trabalhos de campo. Em 1942 a Geografia estava dividida em Geografia Humana, Geografia Física e Geografia do Brasil. Nas décadas de 40 e 50, seguindo a metodologia francesa, o departamento de Geografia dava importância aos estudos regionais.
Desde a escola fundamental até a Universidade, o IBGE teve papel fundamental na produção de artigos sobre pesquisas de caráter geográfico. Para o ensino médio o Boletim Geográfico se destacou. O Boletim vem influenciando, desde a década de 40, na formação dos professores das faculdades publicas e particulares do Brasil. No Boletim Paulista de Geografia (BGP), os geógrafos expunham e expõem suas idéias e pesquisas. Sobre o primeiro numero do BGP Aroldo de Azevedo expressou: “Será o espelho da nova geração de geógrafos brasileiros, que a sombra da AGB, vem trabalhando conscientemente”.
Segundo o Autor, para Pasquale Petrone, na década de 70, os trabalhos dos geógrafos tinha por objetivo o estudo do espaço Brasileiro.
A Produção Cientifica da Geografia
Pasquale Petrone vai relacionar a criação da Geografia Moderna com as Transformações político-economicas e territoriais ocorridas na Europa, no século XIX.
As publicações de Alexander Von Humboldt e Karl Ritter irão dar base a denominada Geografia Tradicional. Humboldt era um naturalista alemão, que foi considerado o pai da Geografia, procurava estudar o globo sem dar destaque ao homem. Para Ritter a Geografia era um estudo de lugares. Estudou regiões diferenciadas, procurando explicar as formas de ocupação do território.
Friedrich Ratzel publicou Fundamentos da Aplicação da Geografia e Historia, em 1882, livro que foi responsável pela propagação das idéias deterministas. Para ele o objeto de estudo da Geografia era “o estudo da influencia que as condições naturais exercem sobre a humanidade”. Os seguidores de Ratzel constituíram a chamada “escola determinista” da Geografia, para eles o homem era um produto do meio.
Durante o século XIX o centro de discussão da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha, mas a França buscava o seu espaço. Com a reforma efetiva da Terceira República, a geografia foi colocada como disciplina em todas as series do ensino básico.
Vidal de La Blache foi o fundador da escola francesa, conseguindo deslocar o eixo de discussão da geografia da Alemanha para a França. La Blache criou o possibilismo, que segundo ele, “(...) não havia um domínio da natureza sobre o homem nem deste sobre a natureza, mas possibilidades de influencias recíprocas”. Para ele a Geografia deveria estudar a relação homem-natureza, o homem como um ser ativo que sofre influencia do meio, mas também o transforma. Essas idéias de La Blache exercem influencia sobre a Geografia nas faculdades de São Paulo e Rio de Janeiro.
Em meados de 1965, a Geografia Tradicional passou a ser questionada e os geógrafos foram em busca de novas teorizações, de novos paradigmas.
O Questionamento da Geografia no Brasil
Nos anos 50 houve uma reelaboração nas condições de dependência do país, reintegrando-se o Brasil ao sistema econômico mundial, sob a hegemonia dos EUA. O planejamento econômico passou a ser visto como uma das saídas, com a aplicação de novas tecnologias. A realidade tornou-se mais complexa. O espaço geográfico mundializado pelo capitalismo monopolista tornou-se complexo e as metodologias propostas pela Geografia Tradicional não eram capazes de apreender essas complexidades. Passou-se aos poucos, para o uso de técnicas mais sofisticadas.
No entanto, mais importante do que as novas técnicas disponíveis para as analises espaciais foi a reflexão teórico metodológica intensificada, no Brasil, a partir da década de 70. No estado de São Paulo, reuniu-se um grupo de geógrafos do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia de Rio Claro, que fundaram a AGETEO, e produziram e 1971, o 1º boletim da Geografia Teorética, utilizando procedimentos quantitativo em suas analises. Buscavam nos métodos estatísticos e nos modelos matemáticos uma analise, segundo eles, mais rigorosa do espaço. Valorizam os recursos da cibernética, da teoria da informação e das comunicações. Esses autores acreditavam que, com essa perspectiva teórica, eliminariam as dicotomias da Geografia: em relação ao objeto e ao método.
Na formação de licenciados para a escola de 1º e 2º graus a professora de Pratica de Ensino de Geografia de Rio Claro, Lívia de Oliveira, nas décadas de 70 e 80 produziu textos ligados à metodologia do ensino da Geografia. Mas a influência do grupo de Rio Claro restringiu-se mais a pesquisa em Geografia no nível da Universidade do que no ensino fundamental e médio.
Na Geografia “teórica-quantitativa” utilizavam, para explicar a realidade social, de modelos originários das ciências físicas e biológicas, numa perspectiva funcional. Essas tendências passaram a ser consideradas neopositivista. No Brasil, tais tendências da década de 70, tiveram expressão em trabalhos realizados pelo IBGE.
Os Estudos Sociais e a Polemica Desencadeada
Na década de 70, a criação de disciplina Estudos Sociais teve como intenção eliminar a Historia e a Geografia do currículo. Conti alertava, em 1976 que a licenciatura em Historia e em Geografia estava perdendo o seu significado. Segundo Conti, a introdução de Estudos Sociais devido a Lei 5692/71, “(...) tudo não passava de uma troca de rótulos”.
Estudos Sociais nas Escolas Vocacionais e no Colégio de Aplicação
O Estudos Sociais implantado na rede de ensino após 71, diferia do “Estudos Sociais” nos Ginásios Vocacionais da década de 60. Nessas escolas o que se almejava era um novo projeto de escola em resposta a inadequação das metodologias tradicionais. Características da Escola Nova, que no Brasil, nos Ginásios Vocacionais, segundo Balzan, foi o tratamento cientifico dado aos problemas da educação.
O planejamento das atividades curriculares da área de Estudos Sociais estava baseado no seguinte modelo: área-nucleo, círculos concêntricos e estudo da comunidade. Outro aspecto importante era a permanência de dois professores em sala de aula: um de Historia outro de Geografia, garantindo cada especificidade de cada disciplina.
As repercussões da Lei 5692/71 nos Cursos de Formação do Professor
O Conselho Federal de Educação aprovou, em 1966, a criação de três tipos de licenciaturas para a formação de professores de Estudos Sociais, Letras e Ciências, fixando em 2025 horas para a integralização do curso.
Em 17 de janeiro de 1972 o CFE aprovou a redução do curso de Licenciatura para 1200 horas, onde em apenas três semestres o profissional estaria formado.
Os novos professores eram formados em apenas 2 anos, História e Geografia foram extintas do 1º Grau, sendo substituídas por Estudos Sociais. Em 1980, o Conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza apresentou um projeto de Licenciatura plena que pressupunha uma separação radical entre a licenciatura e o bacharelado, o que enfraquecia ainda mais a formação do professor.
A inclusão de OSPB e EMC fragmentaram mais ainda os conhecimentos da História e Geografia, diminuindo a carga horária dessas disciplinas. Os professores de 1º e 2º graus, encontravam-se desvinculados da Universidade, aproximando-se para reivindicar veementemente contras as medidas arbitrárias, combater a “falsa disciplina” e solicitar o auxílio daqueles que detêm o poder junto aos órgãos educacionais.
Após a Reforma de 1968 a nova Universidade tinha por objetivos básicos: a solução da crise universitária, a demanda por vagas e a formação dos recursos humanos para manter a dinâmica do desenvolvimento.
Enquanto as escolas particulares proliferavam, sem condições materiais e humanas de realizarem pesquisas, as universidades públicas mantinham o debate sobre a ciência geográfica e o seu ensino. Na França, principalmente, no pós-guerra continuando nas décadas seguintes, Pierre George, Yves Lacoste, Jean Tricart, procuraram o aprofundamento teórico da Geografia, utilizando o materialismo histórico e dialético nessa reflexão.
Pierre George que introduziu conceitos marxistas na discussão da Geografia. Algumas das atuais tendências críticas da Geografia têm como elemento unificado o materialismo histórico como método de investigação da realidade, buscando superar os diferentes dualismos que a Geografia sempre teve.
Nas décadas de 80 e 90 continuaram os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes, a nova Geografia, a Geografia Tradicional e a Geografia Crítica.
Comentário:Este fichamento foi realizado no dia 24/04/2007, individualmente e extra-sala.
Teve como objetivo, analisar as transformações da Geografia no Brasil e mostrar algumas práticas de ensino na geografia.
Bibliografia:PONTUSCKA, N.N. “As transformações da geografia no Brasil: pesquisa, ensino e formação do professor”. In: a formação pedagógica do professor de geografia e as praticas interdisciplinares. São Paulo, 1994. p.29-83.
